Os desafios da inclusão da EJA: um relato do CMET Paulo Freire*

"Muitas vezes, as coisas que nos são mais sublimes
são também as que menos compreendemos”.

Victor Hugo, Os Miseráveis.

A EJA na Rede Municipal de Porto Alegre começou seu trabalho em 1989. Eram poucas as salas de aula, éramos trinta professores para a cidade. Pequenas turmas compunham o atendimento no centro de Porto Alegre, nos altos do Mercado Publico: três de manhã, três à tarde e três à noite. Eu trabalhava no turno da tarde e, entre jovens, adultos e idosos, a turma tinha 23 participantes. Lembro-me muito bem de todos, mas especialmente de Izabel Cristina, de dona Nelci, de Vitor e de Elma. Suas idades variavam entre 25 e 55 anos mais ou menos. Eles me afetavam sobremaneira porque não aprendiam, e eu não os compreendia; gostaria de penetrar em suas mentes, mas era-me impossível. Achava que se eu soubesse como pensavam, descobriria maneiras de interferir; percebia-os, preconceituosamente, como uma furna escura e fria, e eu ali na porta, sem condições de entrar, sem saber que lado tomar, precisando ao menos de uma lanterna que me fizesse vislumbrar caminhos.

aula com deficientes visuais e outros portadores de necessidades especias

Introduzo assim meu texto para dizer que sempre tivemos alunos com dificuldades de aprendizagem na EJA. Eles não traziam um atestado médico, não vinham de uma escola especial, mas sabíamos que enquanto uns corriam e se alfabetizavam, outros permaneceriam conosco. Lembro também que quando outra colega me substituiu, empenhou-se para que eles desistissem, porque não eram para nossa escola.

Pelos anos de 1993, 94 começamos a receber alunos que vinham do Nazareth (Escola Especial Nazareth) do COPA (Centro de Orientação e Preparação para o Trabalho), do Lygia (Escola Especial de Ensino Fundamental Lygia M. Averbuck), do Tristão (Escola Especial de Ensino Fundamental Tristão Sucupira Viana) e no início enlouquecemos. Realmente a escola que tínhamos não servia a eles, e nossa formação não nos dava outra saída. Aprendêramos a dar aulas aos que pensavam mais ou menos como a gente, que compreendiam nossas analogias e que aprendiam apesar de nós. Mais ou menos nessa época havia um serviço de psicopedagogia.

uma aula comum da EJA- CMET Paulo Freire

Lembro dos primeiros alunos que recebi nas Totalidades finais: seu Édio, o Cristiano, a Madalena. Seu Édio vinha de uma pensão protegida, tinha freqüentado o Ginásio da sua época, mas como adoeceu e levou muitos choques elétricos em seu tratamento, sua memória ficou rasgada, parecia não ligar uma coisa com a outra, mas as vezes relembrava aprendizagens que soavam como uma fala de sonâmbulo. O Cristiano era autista, tinha uma memória incrível e sua cabeça parecia a de um computador. Vinham os dados conforme se acionavam as teclas, mas não se cruzavam para formar uma outra coisa. Madalena vinha do Nazareth, sua cabeça era confusa, o que ela mostrava não nos satisfazia, porque o significado que ela dava a seus saberes era diferente do nosso.

aula de música com a profa. Daisy

E, assim, foram chegando, vagarosamente, Diegos, Marias, Nelcilenes, Ricardos, Eduardos e hoje são mais de 150 alunos. Com eles também foram chegando pessoas cegas e surdas. Assumimos o compromisso de trabalhar com esse pessoal; elaboramos, em 1998, nosso primeiro regimento e, com os princípios que havíamos construído em 1990 e que nos serviam de norte(1) somamos o "Trabalho com as diferenças" e começamos a ponderar que, se eles tinham conseguido chegar até aqui, se tinham conseguido sobreviver tantos anos, uma inteligência, que era diferente da única forma que a concebíamos, existia. Era preciso levar em consideração isso.

Oficina de Teatro-24/11/2009

Alguns professores (eu me incluo) perceberam a necessidade de estudar e discutir nos momentos de formação e nas reuniões semanais. Não foi bem nessa ordem, mas lemos e continuamos a ler Oliver Sachs, Damásio, Gardner, a revista "Mente e Cérebro", Maud Manoni, Feurstein; assistimos a palestras com a professora e neurocientista Eva Chagas, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Em meio a tantas boas teorias, ouvimos os relatos de experiências de nossos alunos que estagiavam através do "Programa de Trabalho Educativo" em várias secretarias municipais, e impressionamo-nos com as estratégias lógicas que inventaram para vencer dificuldades espaciais, temporais e de memória e poderem mostrar que eram capazes e competentes no que faziam.

Das leituras que fiz, gostaria de citar rapidamente algumas:

No artigo "Aprender a Ensinar" da revista "Mente e Cérebro"³ há o relato de uma pesquisa sobre memória, experienciada com dois ratinhos: um não alterado e outro com características de Síndrome de Down (SD). Da primeira vez que tiveram um obstáculo a ultrapassar, o rato sem SD levou um minuto para vencê-lo e o outro um minuto e meio. Apos várias tentativas interativas, o primeiro ultrapassa o obstáculo sem problemas, e o transgênico leva o tempo inicial que o primeiro necessitou. Essa experiência revela que pessoas com comprometimento intelectual podem ter favorecimento de 30 a 40% em sua capacidade de aprendizagem apos vivenciar diferentes interações sociais.

As paradoxais histórias de Oliver Sachs (2006) do livro "Um Antropólogo em Marte" falam-nos de uma maneira afetiva e perturbadora sobre personagens verídicos que têm deficiências físicas e mentais, mas que concebem o mundo com uma lógica fantástica. Há, por exemplo, a história de Temple, uma engenheira e bióloga autista que conseguiu superar sua infância difícil, sua vida caótica, seu isolamento, seu desespero. Dona de uma fazenda no estado da Geórgia nos Estados Unidos, dedicou-se com paixão a cuidar de animais, e o envolvimento com seu trabalho fez-lhe perceber a maneira como as pessoas ditas normais tratavam aquelas com alguma deficiência:

Vejo uma correlação muito forte entre a forma como os animais são tratados e os deficientes. O estado da Geórgia é um ninho de cobras - tratam os deficientes pior que os animais. [...] Os estados com pena de morte são os que inflingem o pior tratamento aos animais e aos deficientes (SACHS, 2006, p.280).

Instigante também sua afirmação no final de uma palestra que fez: "Se eu pudesse estalar os dedos e deixar de ser autista, não o faria - porque então não seria mais eu. O autismo é parte do que sou" (p. 290).

As experiências do cientista Feuerstein sublinham fortemente o papel do educador como mediador constante, desafiando e trabalhando dentro do conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvida por Vygostky. É importante não esquecer a contribuição de Vygostky no que diz respeito à dimensão social do desenvolvimento. Marta Kohl de Oliveira (1992, p. 25), estudando como se dá a construção cultural no desenvolvimento humano, cita: "É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da língua desse grupo".

Hoje sabemos também a importância da relação afetiva entre a família, entre os amigos e entre a comunidade na constituição do sujeito. Maud Mannoni, (1982) no seu livro A Primeira Consulta com o Psicanalista, relata mais de 400 casos de crianças e jovens com grandes dificuldades na escola, cuja causa se encontrava na relação afetiva conturbada entre pai, mãe e filho.

Por toda esta narração refletida, demo-nos conta de que era preciso romper com o paradigma fortemente erigido na nossa formação profissional e que era preciso edificar outro tão forte quanto o antigo. Será que conseguimos? Ainda estamos tentando, não de modo uniforme, pois cada um de nós tem sua caminhada, tem sua perspectiva de educação e também temos dificuldades de aprendizagens. E difícil romper com o passado. Temos manias, rabugices intelectuais, mas queremos acertar mesmo que seja por vaidade. Porém, uma conduta nos move: precisamos ouvir mais que sermos ouvidos, observarmos mais que sermos observados, afetarmos mais que sermos afetados.

Atualmente, em 2008, estamos outra vez reelaborando nosso PPP (Projeto Político Pedagógico) e foi por unanimidade que descartamos o princípio "Trabalho com as diferenças", colocando em seu lugar "o direito à educação para todos", sem esquecer, todavia, Boaventura de Souza Santos: "Devemos lutar pela igualdade quando a diferença nos inferioriza e lutar pela diferença quando a igualdade nos descaracteriza".

Quando disse no início que minha metáfora da furna era preconceituosa, quero sublinhar agora por que. Meu paradigma positivista, iluminista só poderia ter concebido a mente dos outros que eu não compreendia com uma furna escura e fria, como se só eu, professora, tivesse luz. Na verdade, este lugar sombrio e tenebroso pertencia a mim, à minha ignorância. Ainda sei pouca coisa, mas hoje faço outra metáfora, a metáfora do olhar: os pontos de vista das pessoas que olham de um prédio a realidade das ruas são completamente diferentes, dependendo do andar em que se encontram; quem está no térreo tem percepções completamente díspares de quem está no quinto, no primeiro ou no décimo segundo andar e há diferenças entre os andares também. As cores que enxergarmos serão policromáticas, pois a incidência da luz será diversa. O tamanho dos objetos também, a ilusão de ótica entrará no jogo do olhar. Quem enxerga melhor? Melhor é a palavra que cabe aqui? Melhor é a palavra que ainda cabe na concepção de inteligência?

Antes de terminar este trabalho escrito, quis ouvir o que pensam alguns de nossos alunos. Perguntei-lhes sobre a escola, sobre o que aprendem, sobre o que não aprendem. Um dos nossos alunos é Diego, um menino afetivo sensível, dono de um sexto sentido interessante. Perguntei-lhe sobre o CMET. Disse-me: "Deixa eu pensar primeiro, pra depois te responder ... Desde que vim para cá, minha vida mudou bastante. O CMET faz parte da minha vida. Eu tenho mais conhecimento, mais desenvolvimento. O Diego desenvolveu mais sua inteligência, gosta mais de poesia, do Mário Quintana". Quando o ouvi falando em terceira pessoa, perguntei-lhe "Quem te disse que desenvolveste tua inteligência?" "Eu; eu digo pra mim mesmo, Dione. Eu que falo comigo. Só me falta uma namorada agora. Tu sabe que eu to procurando, né?". O Ricardo, quando veio conversar comigo, disse-me não estar muito bem porque teria que deixar o grupo de teatro. "Estou fazendo um curso, professora, e acho que não consigo chegar na hora do ensaio, por causa da tranqueira no trânsito. Eu sinto largar o teatro, estou no meio do trabalho. Tenho que pensar muito e arranjar um jeito de ficar aqui e lá. Quero fazer facu1dade, ser jornalista esportivo e policial."

O que mudou então? Não estamos mais enlouquecidos. Muitos de nós não colocamos mais como prioridade vencer competições matemáticas em um tempo limitado, por exemplo. Nosso currículo inclui educação formal e não-formal. Nossos alunos, cada vez mais, mostram predileção pela música, pelo coral, pelas artes plásticas, pelo teatro, pela oficina de voz...

Continuando em minha metáfora, nosso compromisso hoje é acompanharmos nossos alunos nas diversas possibilidades de olhar, trocando experiências, refletindo-as, percebendo as lógicas que construímos a partir do que vivenciamos e propormos outras. Nosso tempo segue o ritmo do universo, assim como cada planeta e cada astro brilhando lá em cima tem um tempo eterno e um movimento singular.

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* Texto originalmente publicado em Inclusão Escolar – Práticas & teorias. Isabel L. Medeiros, Salete C de Moraes, Magali D. de Souza (orgs). Porto Alegre, Redes Editora, 2008.p. 75-81.

** Profª de Língua Portuguesa; Coordenadora pedagógica do CMET Paulo Freire.

NOTAS

1. Regimento do CMET Paulo Freire, 2000.

2. Revista Mente e Cérebro, Edição Especial, Ed. Ediouro, São Paulo, nº 8, p.15 a 23.

REFERÊNCIAS

MANNONI, M. La primera entrevista con el psicoanalista. 3ª ed. Buenos Aires: Gedisa, 1982.

OLIVEIRA, M. K. de. Trabalho apresentado na XXII Reunião anual da ANPEd, em Caxambu, em setembro de 1999. Disponível em: www.anped.org.br.

SACHS, O. Um Antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.